La rentrée «déclasse!»: Mobilité sociale et système éducatif en Tunisie

Une récente étude* s’est alarmée de l’explosion du phénomène de l’abandon scolaire en Tunisie, atteignant plus de 100 000 par an. Ils sont essentiellement des enfants ayant quitté le niveau primaire ou secondaire pour des raisons économiques et sociales (D. Ben Salem). La lecture  des entretiens de cette enquête laisse à penser que jeunes et familles ne croient plus aux vertus intégratrices de l’école, lorsqu’on enregistre près de 50% des diplômés chômeurs depuis plus de dix ans, on peut déchanter.

Dans quelles mesures l’école a-t-elle participé à la mobilité sociale ? Pourquoi elle n’y arrive-t-elle plus ?
Qu’on entende-t-on par    mobilité sociale ? Selon Lipset et Bendix (1960) il s’agit : «  d’un processus selon lequel les individus évoluent d’une position sociale à une autre, position ascendante et même descendante ». La mobilité n’est pas toujours positive, les propos qui vont suivre vont le confirmer pour le cas    tunisien.
Le développement de la classe moyenne dans les pays du tiers-monde  étant souvent perçu comme le signe d’une mobilité sociale positive.Sans s’appesantir outre mesure    sur la définition controversée   de la classe moyenne elle a néanmoins  inspiré,  du moins, servi d’argument à la politiqueéducative.Une conception tellement floue qu’on y retrouve trois  « sous-classes  » aux  frontières amovibles dont les revenus varient entre 5 et 20 dollar par jour. Cette notion demeure malgré tout au cœur des discours politiques depuis des décennies, par trop présente à l’esprit des sociologues comme des économistes.  Comment pouvait-il en être autrement ?   La mobilité sociale ne peutêtre appréhendée abstraction faite de la classe moyenne qui reste un réfèrent envahissant mais utile,  une ambition de promotion pour les classes inferieures, une argutie commode pour légitimer la méritocratie et déculpabiliser la classe dominante au pouvoir.

La Tunisie  a été souvent-plus que de raison-  présentée comme un exemple de développement économique et social grâce à la formation d’une  prétendue classe moyenne depuis l’expérience libérale des années 7O où le 1 er ministre Hedi Nouira se félicitait du développement  d’une société « en losange » avec une classe moyenne majoritaire  à 80% où, l’école y a certainement joué un rôle majeur.

La classe moyenne estimée en 2012 à 69,5 % de la population, pourrait baisser à moins de 50% d’ici la fin de l’année 2014, véritable  dégringolade. En cause, une détérioration du pouvoir d’achat (-10,6% en 2012),  certains dont l’expert auprès de la Banque Mondiale, Mourad El Hattab (2012)  affirment que  la classe moyenne est en  voie de laminage voire,  de disparition.  Les Tunisiens vivant en dessous du seuil de pauvreté aurait atteint 25% depuis 2011 selon le rapport de la banque mondiale, taux dont l’évolution est en hausse depuis.
Quel est le ressort de  ce déclassement ? Pourquoi cet ascenseur social qui serait  l’école est-il tombé en panne?

Autant afficher de prime abord mon scepticisme quant à la pertinence d’appliquer une méthodologie conçue pour  des pays développés  qui mesurerait objectivement la vitesse de la mobilité dans un espace social  à géométrie variable,  deux termes métaphoriques appelés à la rescousse   des analyses destinées à  un  pays en développement.  Comme si la Tunisie était   passée par l’industrialisation !Comme si elle avait connu  le déversement  au sens d’A. Sauvy  entre les trois  secteurs distingués par C. Clark (primaire, secondaire et tertiaire) !Si tant est que l’on puisse disposer de statistiques de cohortes, de séries longues sur le sujet en Tunisie ;  loin s’en faut.

Les mesures objectives en termes de catégories socio professionnelles, de revenus, de patrimoine, de modes de consommation, de pouvoir politique sont rares, instables, peu fiables. Wilbert Moore (1960) dit en substance que : «Pour des raisons inhérentes à leur histoire, les sociologues étudiant les variations de la mobilité sociale ont souvent dit que seul est pertinent le mouvement intergénérationnel et l’ouverture des systèmes.», il souligne qu’il convient d’examiner le changement des structures économiques.

1°) La mobilité  à grande vitesse

C’est une parenthèse courte 1960-1980 : lorsqu’il s’agit d’un pays comme la Tunisie, les changements des structures économiques et sociales  sont brusques, ils  produisent des illusions d’optique pour des chercheurs qui aiment bien extrapoler les longues tendances linéaires. Il leur arrive de prendre des raccourcis parce que la tentation est forte, que les moyens statistiques sont faibles, peu fiables. 

Avant l’indépendance,  l’emploi formel -très restreint-  était occupé par les  Européens  associés à  une minorité de  juifs tunisiens instruits. Le départ progressif de ceux-ci ouvra le champ  à une élite autochtone, issue essentiellement de la petite bourgeoise, des riches commerçants et des gros propriétaires terriens, majoritairement  originaires de Tunis, Sousse et Sfax comme l’a montré la sociologue Lilia Ben Salem( 2002). Ces cadres étaient d’un niveau scolaire relativement  élevé. Le déficit de cadres moyens en 1957  étaient criant, le gouvernement appela sa diaspora universitaire en France de revenir au pays, la plupart ont répondu à l’appel, mais les besoins étaient énormes. Sous la pression de la pénurie des qualifications, l’Etat finit par  puiser dans les niveaux scolaires inférieurs au fur et à mesure de leur sorties souvent  prématurées du système éducatif local. L. Ben Salem a montré que plus le niveau scolaire était élevé plus les candidats montaient dans la hiérarchie, mais le niveau d’exigence s’assouplissait sous la pression de la  pénurie. Le déficit de cadres surévaluait les diplômes. Ainsi,  un certificat d’étude primaire permettait à un individu d’accéder à des postes d’encadrement dans un pays qui était à 90% analphabète, la rareté crée de la valeur. Aujourd’hui,  on assiste au schéma inverse ; des détenteurs de masters officient sur des plateformes téléphoniques en attendant mieux. On assista donc  à une  mobilité sociale rapide, nécessairement géographique  par un exode rural et interurbain : de la campagne vers les villes, des petites villes vers les grandes,  en somme  on assistait à des mouvements  migratoires vers Tunis et le littoral. On quitte sa localité pour aller à la faculté  ou au lycée puis,  on y reste pour  travailler. Pendant un temps, le système a trop bien  fonctionné. Le rêve devenu permis, l’ascenseur scolaire opérait, en dépit d’un ralentissement qui se faisait sentir dès le milieu  des années 70.  Par capillarité,  des couches  modestes gravirent les échelons. Très rapidement, la société  s’est fait rattraper par les froides réalités économiques. L’économie ne suivait pas. On pensait que l’école allait faire le développement économique, qu’elle pouvait traiter de façon égalitaire des individus à priori inégaux. On déchanta aussi vite, l’essor économique prit du plomb dans l’aile, on  constata encore que les destins individuels le doivent à leur filiation ou subissent la loi de l’héritage matériel, social, culturel. (P. Bourdieu & J.C.Passeron. 1964).

2°) Saturation, distension, dégradation

La massification du système éducatif a prospéré à la faveur de l’effort budgétaire volontariste,  avec un record de 30 % pendant les années 60, dépense qui ne descendra pas bon an mal an en dessous de 20% trente ans après.

Cependant l’emploi public dominant finit par saturer puis, par subir le poids des sureffectifs, le secteur privé (industriel,  tertiaire) ne prit pas le relai ou alors très insuffisamment. 

Le modèle va s’essouffler à la vitesse de la croissance exponentielle du système éducatif devenu presque autonome. Le principe égalitaire affiché se craquela  sous la pression des réalités inégalitaires sous-jacentes :

• Inégalité au démarrage entre enfants favorisés et autres défavorisés. Le fils de médecin a plus de moyens d’appréhension pédagogique,  matériels et, culturels que la fille d'un ouvrier agricole.
•  l’école n’est pas unique, une école en banlieue de Tunis n’a pas les mêmes atouts qu’une école au fin fond du pays : professeurs,  encadrement,  logistique, matériel pédagogique, elle n’a pas non plus  les mêmes élèves.
• A diplôme équivalent le fils d’un cadre supérieur a plus de chance d’accéder à un emploi que la fille ou le fils d’ouvrier agricole, sans parler d’une filiation non génétique où on devient avocat, médecin ou pharmacien de père en fils.

La massification du système éducatif n’a pas signifié la démocratisation au sens de l’égalité des chances, on ne retrouve que rarement des enfants d’ouvriers dans les écoles d’ingénieurs ou de médecine. En définitive, l’école a fini par reproduire les inégalités originelles, elle les a même amplifiées par l’espoir déçu qu’elle a infligé à ceux qui se sont battus en venant de loin pour s’effondrer au seuil de l’emploi,  diplôme obtenu de haute lutte.

L’enfant défavorisé doit au démarrage faire un parcours d’obstacles,  en raison de  son faible « capital culturel », de l’impossibilité de choisir son établissement scolaire, de l’incapacité des parents à payer des cours particuliers, de la difficulté de choisir safilière ( parce qu’ il ne pourra pas financer un séjour onéreux au Canada , en Allemagne, en Ukraine ni, même au Sénégal où on peut faire sa médecine si la faculté  tunisienne  l'a refusé ) ; en fin de course de sa faible employabilité.Il trébuchera à un moment ou à un autre,  dégringolera en dessous de la position sociale de son père. On assistera in fine, à une multiplication du nombre des diplômés du supérieur bien au-delà de la capacité d’absorption de l’économie. La fierté  sans cesse affichée de l’augmentation du niveau d’instruction en Tunisie  tombe en lambeaux à la base comme  au sommet de la pyramide scolaire. La distension est visible  entre la hausse incontrôlable des « diplômés-chômeurs » et l’explosion de l’abandon scolaire. En effet, en France le rapport entre nombre d’étudiants et population est de
 3.6% .En Tunisie dont la population est six fois moindre, ce rapport est de 4.5%. Il y a de quoi être satisfait si on fait abstraction que la moitié des diplômés tunisiens sont au chômage depuis plus 18 mois.
L’année scolaire 2013-2014 a enregistré 107 000 abandons, évolution observée depuis les années 90, confirmée pendant les années 2000 où entre 80 000 et 100 000 décrocheurs venaient enrichir les rangs des sans diplôme, des  sans qualification, des sans-emploi.

Source (Ministère de l’éducation nationale. 2004)

Il est toutefois  observé depuis plus de dix ans que les moins diplômés- décrocheurs pour la plupart- qui n’ont pas franchi le stade du secondaire ont plus de chance d’intégrer la sphère économique dans le secteur informel. Le marché secondaire selon l’acception de Jacques Charmes(1960) est plus accueillantpour les décrocheurs du système éducatif. 

Le chômage des jeunes diplômés n’a pas cessé d’augmenter comparativement aux analphabètes:       

(Source Recensement Général 2004/INS 20121)

Les techniciens et les maitrisards sont les plus touchés, avec des  taux de chômage respectifs  de 50% et 48.7% contre 17% pour les ingénieurs et 12% pour les médecins, architectes et autres avocats. Une analyse par spécialité  montre la structuration du phénomène, toutefois la situation présente des disparités.  Les techniciens du  secteur de la Santé et des Services Sociaux connaissent un taux  de chômage de près de 40% alors que les techniciens en agriculture et agroalimentaires culminent à 71 %. Les maitrisards souffrent également d’une manière différenciée, les informaticiens atteignent un taux de chômage de près de 30% alors que les diplômés en droit  connaissent un taux de 68%.

Cela  peut donner des  idées farfelues : Pourquoi dépenser autant de deniers publics dans la scolarisation massive?  Cela coûte cher, ce n’est pas rentable ni, collectivement ni, individuellement. Moins on étudie plus on est capable de trouver un emploi autant fermer des écoles!  C’est choquant mais cela se défend dans une logique économique stricto-sensu. Pour R. Salais(1980), l’école est devenue en France l’antichambre du chômage comme « file d’attente » : Rester à l’école le plus longtemps possible augmenterait les chances d’emploi et atténuerait la pression sur le système d’emploi. Familles et Etat avaient tout intérêt à attendre en espérant décrocher l’emploi les premiers, à retarderl’échéance de la pression  pour le deuxième. Cela fonctionnaittant que familles  et élèves  pouvaient patienter, quel’Etatarrivait  à financer un système éducatif massif de plus en plus couteux. Les deux plaques tectoniques finirent par se  télescoper il y a  plus de 20 ans en Tunisie, la rupture est faite. Les décrocheurs comme les chômeurs diplômés  continent d’augmenter à un  rythme qui n’est plus maitrisable.

Alors pointa opportunément la théorie de l’inadéquation des formations aux emplois pour expliquer l’écart grandissant entre école et  potentialités d’embauche.  L’écart n’est pas que quantitatif,  il est aussi qualitatif. La Tunisie est incapable de créer plus que  80 000  emplois par an  pour absorber les primo demandeurs d’emploi pour une économie qui ne crée que 60 000 emplois   à un taux de croissance économique de 5 %.  Il faudra doubler le taux de croissance nonobstant des besoins qualitatifs. Evoquer ces chiffres nous conduit à la lisière  des approximations économistes,  je dirai "economomicistes". On parle d’inflation des diplômes, de rentabilité de l’école, d’investissement en capital humain, même P. Bourdieu insoupçonnable de libéralisme échevelé céda au  glissement conceptuel  du  Capital jusqu’ au « culturel ». Est-ce une simple affaire de financement ?  Combien cela coute et combien cela rapporte ? Est-ce réductible à un calcul froid en termes de  coûts- avantage?

Les approches utilitaristes qu’elles soient économistes -canal historique néoclassique- ou sociologiques imprégnées par ces notions libérales oublient que l’adéquation est introuvable. Le temps de l’école n’est pas le temps de la production. Quand bien même on déclare les familles, l’Etat comme investisseurs en capital humain (G. Becker) ou culturel (Bourdieu 1979)   convertible  en revenus ; les besoins de l’économie sont ponctuels alors que  formation est un continuum qui s’inscrit dans le temps long. Apposer une grille de lecture purement économique, marchande à des comportements sociaux, sociétaux, politiques,  c’et s’obstiner à chercher « la clé sous le réverbère ».  Les relations entre école, emploi et, société sont instables,anachroniques,  lâches. Les corrélations économétriques ont beau rencontrer la significativité dans son acception statistique, elles s’effondrent  lors qu’elles  prétendent en épuiser tous les sens. L’ école n’ a pas comme seule vocation de former des bras ou des cerveaux pour produire la richesse matérielle, elle est aussi et surtout une institution  d’intégration sociale  dans  la sphère citoyenne, politique, économique sans doute mais, en dernier ressort.

L’institution scolaire a atteint un seuil critique  sur les deux plans quantitatif et qualitatif. Comment gouverner un système qui compte en 2014 plus  d’un million d’élèves en primaire, près d’un million en secondaire pour plus de 80 000 enseignants,  qui vivent dans plus de 6000 établissements ? Ne sachant plus quelle  est sa vocation, le système scolaire persiste à croitre à un rythme qui lui échappe sans se poser d’ailleurs plus de question  sur sa destination.  Faut-il former le  citoyen ou le futur salarié ?Les deux ? ni l’un ni l’autre ? Certains pensent exagérément que l’école  a perdu les deux chemins, celui de  l’éducation comme celui de l’emploi.
La réforme de l’école s’impose donc comme une nécessité absolue. Quelle réforme ? Le système éducatif tunisien calqué sur le modèle français  a hérité des  tares du modèle de référence. A. Prost a écrit qu’on ne peut comprendre le processus de création d’un système éducatif qu’en l’examinant au regard de la société qui l’engendre et qui contribue à le façonner». Propos dans la droite ligne de ce que affirmait Ch. Durkheim (Education et sociologie .1934) : « lorsqu’on étudie historiquement la manière dont se sont formés et développés les systèmes d’éducation, on s’aperçoit qu’ils dépendent de la religion, de l’organisation politique, de degré de développement des sciences, de l’état de l’industrie, etc. Si on se détache de toutes ces causes historiques, ils deviennent incompréhensibles ». On comprend pourquoila plupart des multiples réformes (plus de dix)  mises en œuvreen France depuis  1936 ont échoué avec l’essoufflement du fordisme pendant les années 70. On compte aujourd’hui en France 12% d’illettrés,  un chômage des jeunes de près de 25% dont des diplômés. La Tunisie a aussi connu ses grandes réformes, en 1958, en 1991, en 2002 en attendant celle qui se dessine en pointillés en  2014/15. Le constat est aussi  amer, 100 000 décrocheurs par an,  des centaines de milliers de diplômés chômeurs.

Conclusion :

La révolution lumineuse  qui a scandé : « travail,  liberté, dignité »  comme premières revendications fait écho au slogan glaçant des années 70 crié  dans les lycées et les universités : « Que tu fasses des études ou tu n’en fasses  pas;  l’avenir : il n’y en a pas. »

Quand une société explose, elle part en éclats à l’instant où son passé agonise mais ne meurt pas, où son avenir hésite à naitre,  la même temporalité où le devenir pointe son nez  il pourrait naitre ou apparaitre mort-né. La Tunisie y est. L’école tunisienne  partie intégrante des institutions sociales de la république sexagénaire court derrière son ombre   qui se dérobe, poursuit son histoire tout en la faisant. Aucune réforme scolaire ne résoudra le problème de la mobilité sociale si elle n’implique pas plus en amont le modèle de société auquel aspirent les tunisiens. Le chômage,  l’indignité, la tentation autoritariste appellent le reflexe répressif peu propice au changement. C’est un autre débat qui dépasse la réforme pourtant vitale du système éducatif.

 Mohedine Bejaoui

Bibliographie

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